16/12 OUTRA REALIDADE

Temos, como humanos, a capacidade de abstrair e imaginar. Com certeza, este é um recurso que nos permite, muitas vezes, sobreviver e alternar nossa realidade e espaços/tempos que gostaríamos de estar/viver. No aprendizado também, é assim. Imaginar, brincar, fingir outra realidade ajuda a construir, mesmo que sem os recursos concretos, um aprendizado mais significativo. 

Nesta semana retorno ao brincar (https://mariadalpiva.blogspot.com/2018/05/1405.html), imaginando e jogando, para aprender, para significar, para crescer. Em atividade com os alunos do estágio, brincando com eles, fizemos esta atividade que foi bastante marcante nesta prática do estágio, como meu aprendizado. Foram momentos de muitas risadas, de muita descontração e também de atenção e concentração para vencer os desafios propostos.

Atividade de prática do sistema monetário.

A atividade consistia em uma variedade de produtos que poderiam "comprar" com o dinheiro que possuíam. Este dinheiro era de todos eles, pois eram irmãos. Os pais saíram de férias e eles deveriam administrar os recursos na aquisição dos produtos. O intuito desta estória era envolve-los em um contexto diferente de suas realidades. Neste momento, percebi que assumiram suas posições, e o desenvolvimento da atividade era um misto de realidade e ilusão, trazendo os conhecimentos da atividade para o contexto proposto. Dentre os produtos, haviam itens básicos de alimentação, materiais escolares e produtos de desejo (carro, computador, geladeira, jogo de panelas, roupas, etc). Primeiramente pedi que separassem os produtos que eram mais caros, pois precisariam conversar sobre estes para comprar, pois gastariam uma grande quantia. Depois, foram um a um, adquirindo os produtos e atribuindo a eles as notas necessárias para o valor que custavam. Pensavam bem em qual produto adquirir, quais desejavam: "sempre quis este jogo de panelas", "vamos comprar os alimentos primeiro, pois precisamos segurar a grana até os coroas voltarem". Ao passo que pensavam estas questões, também ream desafiados na questão de identificar os valores, pensar em como compô-los. 

Não temos, naquela turma, filhos com pais que "saíram de férias", tampouco recursos para adquirir aqueles produtos, mesmo que com preços fictícios. Apresentavam dificuldades em relacionar os valores dos produtos aos valores das notas. E com a ajuda dos colegas, iam associando as notas aos montantes que precisavam, para adquirir os produtos desejados. Foi uma atividade de muita troca, de muita observação e prazerosa. Brincando, imaginando e aprendendo...assim crescemos, todos os dias.

15/12 EJA AMEAÇADA

A gestão atual da Prefeitura de Porto Alegre tenta, de muitas maneiras, desestruturar a organização da Rede Municipal de Ensino. Esta rede construída e pensada, que ja foi considerada uma das melhores do país, hoje sofre com constantes ameaças e desmontes, trazendo angústia para os servidores, para a comunidade, para a Educação.

Hoje escrevo de um lugar que observa, dia a dia, as mudanças que a  educação de jovens e adultos (EJA) pode sofrer: de dentro da sala de aula. No estágio pedagógico, atuo em uma turma de EJA, totalidade 3. Mas nas noites de quinta-feira, as turmas das totalidades 1 e 2 são unidas com a turma em que atuo. Assim, fico com as três turmas, lidando com os diferentes níveis de aprendizagem que são, nestes alunos, muito discrepantes. Além disso, temos um público com alguns casos de deficiências, o que requereria um pouco mais de atenção a estes alunos para atender suas necessidades.

E, justamente neste momento, muitas escolas sentem que podem ter redução de turmas, redução de professores, e um detrimento do trabalho pedagógico que é feito com estes alunos que já apresentam tantas especificidades sociais e educacionais.

Nesta semana de rematrículas nas escolas municipais, nossa expectativa por ter conosco nossos alunos, garantir-lhes este serviço tão importante com qualidade e proximidade de suas casas, demarcam um tempo que não gostaríamos de viver: o da incerteza.

Estamos mobilizados e preocupados. Estamos inseguros e esperançosos. Estamos com os olhos no desenvolvimento dos alunos e no desmonte de nossas condições de trabalho. Enfim, atualmente, ser servidor municipal, professor, lá na sala de aula, é ter os pensamentos tomados pela constante dualidade e incerteza. Neste aprendizado do estagio, vivencio o que é trabalhar com esta modalidade de ensino. Teoria e prática, estudos e experiências passadas anteriormente, se mostram nessa prática em muitos aspectos (https://mariadalpiva.blogspot.com/2018/05/0705-jovens-e-adultos-em-sala-de-aula.html, https://mariadalpiva.blogspot.com/2018/04/0204-revisitando-o-passado.html, https://mariadalpiva.blogspot.com/2017/11/um-fenomeno.html, https://mariadalpiva.blogspot.com/2017/07/finalizando-o-semestre.html).

O que eu não esperava e lamento, é nesta vivência, provar a preocupação que os professores da EJA vivem. E, mais importante, temer pelo futuro desses alunos, que já carrego comigo com afeto e pensamentos desejosos de um futuro melhor.

19/11 JOVENS NÃO ADULTOS E ADULTOS NÃO JOVENS.

Na experiência do estágio didático, no qual leciono no turno da noite em uma turma de Jovens e Adultos (EJA), deparei-me com situações bastante diversas daquelas que vivencio nas turmas regulares em que atuo no turno da tarde. O primeiro choque foi quando me vi em uma turma reduzida, mas não por isso, desinteressada. Bastante participativos e atuantes no âmbito de querer seu desenvolvimento e aprendizado, buscando naquelas aulas noturnas uma nova perspectiva ou uma saída para um ciclo que não mais desejam em suas vidas: do fracasso. No texto de hoje mencionarei três alunos: Uma de idade avançada e outros dois adolescentes. Na idade avançada (55 anos), a experiência de vida a traz para a escola em busca de oportunidades que “deixou escapar” ou que “não teve”, lhe foram “tiradas”. Na idade adolescente, a perspectiva é de que sua presença naquela turma é a consequência de atrasos que poderiam, sim, ter sido evitados fossem outros comportamentos, situações ou encaminhamentos dados àqueles jovens.
Nessa diversidade, retorno ao texto em que discutia a situação e caracterização da EJA no Brasil (JOVENS E ADULTOS EM SALA DE AULA). A prática da EJA é, de fato, um modo diferente de atuar, de olhar e de pensar o aprendizado e os próprios alunos. Devemos considerar essa particularidade no processo de ensino, bem como saber avaliar a aprendizagem dos alunos.
É heterogêneo o modo de pensar nessas práticas e focar em objetivos comuns, mas mesmo que estejam ali por trajetórias diferentes, têm metas finais claras e que não esmorecem. Embora o desânimo tome conta, e relatam isso, acreditam que estão onde deveriam estar, fazendo o que deveriam fazer, para seguir em frente e deixar a posição da inércia. “O adulto está inserido no mundo do trabalho e das relações interpessoais de um modo diferente daquele da criança e do adolescente. Traz consigo uma história mais longa (e provavelmente mais complexa) de experiências, conhecimentos acumulados e reflexões sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas. Com relação a inserção em situações de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se encontra o adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades e dificuldades (em comparação com a criança) e, provavelmente, maior capacidade de reflexão sobre o conhecimento e sobre seus próprios processos de aprendizagem” (OLIVEIRA, 1999). Os jovens que venho convivendo apresentam um olhar mais otimista, mas também trazem consigo uma aura de “cansaço”, ou pela situação ou pela sensação de tempo perdido que já mencionam sentir. “Como o adulto anteriormente descrito, ele é também um excluído da escola, porém geralmente incorporado aos cursos supletivos em fases mais adiantadas da escolaridade, com maiores chances, portanto, de concluir o ensino fundamental ou mesmo o ensino médio. É bem mais ligado ao mundo urbano, envolvido em atividades de trabalho e lazer mais relacionadas com a sociedade letrada, escolarizada e urbana (OLIVEIRA, 1999).

É importante nestes sentimentos, encontrar pontos de acordo para que as aulas sejam voltadas para a aprendizagem deles, em qualquer faixa do desenvolvimento em que se encontrem. Que suas dificuldades sociais, culturais ou biológicas não sejam impedimento neste processo que se direciona para este público. A EJA é um momento oferecido para a educação, é uma oportunidade, um resgate e uma obrigação para com estes cidadãos.

REFERÊNCIA:

• 
  

  
  

  OLIVEIRA, Marta Khol. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. 

  Arquivo
  

  IN: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO SetOut/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999. 

08/10 BEM DE PERTO

Um dia alguém me disse que eu seria uma ótima psicóloga. Que apenas ao permitir o outro falar, ou ao escutar, já ajudava bastante. Fato é que, numa situação assim não me limito apenas à escuta, mas também faço pequenas intervenções que, nem sempre, são o que as pessoas esperam ouvir. Não meço palavras para agradar, tampouco dar razão para os sentimentos que as pessoas me apresentam, caso eu não concorde. Normalmente respondo com uma pergunta, com uma observação que não fora antes percebida. Acredito que por isso tenham pensado que eu seria uma "ótima psicóloga".

Entre tantas outras observações, um dos fatos que me aproxima muito a Educação de Jovens e Adultos (EJA) é a possibilidade de ter um contato com a vida desses alunos, possibilitando trocas, reflexões. Com crianças isso também aconteceria, mas o contato com adultos traz essa facilidade, empatia e aproximação das realidades. 

Hoje, somente uma aluna compareceu. Ontem não foi à aula, disse-me hoje que faltou porque estava muito cansada. Sentamos e conversamos, começou a contar sobre seus filhos, seus netos. Tem 5 filhos, uma das filhas é também aluna da EJA. Na verdade, o assunto iniciou quando falávamos sobre a falta de água que ocorreu hoje no bairro. Disse-me que desde cedo já faltava, conseguiu guardar água ao notar que se enfraquecia o fluxo. Mencionou tantos aspectos de sua vida: sua casa, a casa dos filhos, os netos, fotos dos netos. Mencionou que ama muito a todos, que são a razão de sua vida, que são lindos. Nessa história não mencionou o esposo. Quando questionei sobre isso, falou: "sou casada com o mesmo homem há 37 anos, profe!" Conheceu o esposo aos 17, foram morar juntos e casaram-se aos 20. Aí vieram os filhos, entre uma briga e outra: "brigávamos, voltávamos e fazíamos um filho...brigávamos, voltávamos e fazíamos um filho". Disse que depois de tanto tempo casada as coisas já não eram como antes, não há "aquela emoção". Nossa conversa chegou até um ponto em que avaliávamos que os sentimentos vão mudando, e que a atual amizade e cumplicidade, a confiança, são também um amor, um amor de outro jeito, mas amor. 

"Meu marido era terrível: saía do serviço na sexta de noite e só aparecia em casa domingo de noite. Bebia e me batia. Hoje já não faz mais isso, não se mete comigo". Eu a questionei sobre qual "reviravolta" a história deles tinha passado para as coisas mudarem assim. Sei que ela trabalha em uma atividade da qual a filha não se orgulha, tampouco ela. Esconde sua fonte de renda, não gosta de expor. É uma atividade lícita, honrosa e importante, mas ela não gosta de mencionar. 

Acredito que a reviravolta seja advinda de sua atividade econômica, sua parcela no orçamento familiar e na aquisição do respeito, por sua independência econômica. Isso não ficou explícito, pois a mesma não menciona sua atividade. Mas creio que esta seja uma razão muito razoável, dada a situação de submissão econômica e social que, muitas mulheres, sofrem pela dependência econômica e afetiva do marido.

Hoje, ao explicar a atividade que trabalharíamos, após breve contato com a tarefa disse: "não vou conseguir fazer isso, profe" Eu a enalteci e disse: "quem tem um casamento de 37 anos, consegue qualquer coisa!" Rimos juntas. E no final da aula ofereceu de presente (sim, foi um enorme presente ouvir isso): "nunca imaginei que faria este tipo de continhas, agora estou aqui fazendo, quarenta anos atrasada!" 

"Nem "atrasada" nem incapaz, minha amiga. Tua presença aqui, na escola, buscando tua mudança é um ato de muita coragem. És mais forte do que imaginas!".

Como eu disse antes: não poupo palavras para agradar ou discordar. As vezes digo o que as pessoas não querem ouvir. Hoje disse o que a pessoa PRECISAVA ouvir. Bem de perto, palavras vindas de quem está nos bastidores da transformação, observando de camarote a história dar mais uma "reviravolta".

15/10 DIA DOS PROFESSORES

Nesta data querida quero desejar muitas felicidades e muitos anos de vida aos profissionais que atuam na Educação. Quase uma profissão de risco, atualmente, pelas questões morais que desafiam nossa saúde mental, mas também pelas questões financeiras. Ser professora neste país requer talento, vontade e crença na possibilidade de mudar o futuro. Para ser professora não precisa dom, não precisa vocação. Definitivamente, não se trata de um sacerdócio. Precisa ter cérebro. E com este cérebro, ter vontade de aprender, para assim, poder ensinar. E ter vontade, todos os dias, de se reconstruir, de se reinventar.

E já atuante em Educação, continuo estudando sobre Educação. E sigo me questionando e me abalando com as questões que cercam nossa prática. Como nossa formação segue estanque em um mundo que mudou demais para seguirmos do jeito que sempre foi? Em como não estamos tão dispostos assim a rever e ousar em métodos educacionais e formação de professores que sejam condizentes com os humanos que temos hoje em sala de aula, com muitas outras questões além do currículo que precisamos abordar.

"...em nosso tempo pouco se tem feito para qualificar o professor à altura da complexidade que nos cerca. Há quatro décadas, Anísio expressou sua sincera inquietação. No entanto, temos que dar nossas mãos à palmatória da sua crítica mais veemente, e repetir: “ainda não fizemos em educação o que deveria ser feito para preparar o homem para a época a que foi arrastado...”; “na educação comum do homem comum os progressos são os mais modestos” (SILVA 2018).

Ainda estamos presas, em um curso de graduação, ao preenchimento de planejamentos detalhados que nortearão nossa prática mais do que estabelecida. 

Ainda estamos presas aos domínios da classe dominante. 

Ainda estamos sujeitos aos mandos e desmandos de pessoas que pouco entendem de Educação. Ainda estamos carentes de tantos recursos, desde recursos básicos até os mais urgentes e tecnológicos. 

Ainda somos chamadas de doutrinadoras, contraventoras.

Sim, pouco temos para comemorar. Temos mais a chorar. E o futuro não está sendo muito gentil com nossa profissão, parecendo que estamos à beira de um colapso e geração de uma desigualdade maior ainda do que a que já vivemos.

E, finalmente, hoje não deveria ser o Dia dos Professores. Hoje é o DIA DAS PROFESSORAS. Somos maioria. E isso, deveria ser importante, sim!

Referência

SILVA, Marco. De Anísio Teixeira à cibercultura: desafios para a formação de professores ontem, hoje e amanhã. Boletim Técnico do Senac, v. 29, n. 3, p. 30-41, 2018.

01/10 A ESTAGIÁRIA EM AÇÃO

Nesta segunda semana de estágio, e de bastante cansaço, e de muitas tarefas pendentes em diversos âmbitos da vida, minha autoestima não é mais a mesma. Neste processo de adquirir uma ocupação extra em minha rotina, a qual não incluo minhas horas de trabalho, aprecio o processo de desestruturação psicológica. Além disso, a conjuntura externa da nossa sociedade não contribui muito para nossa confiança como antes, estamos em franco fogo cruzado de ideias totalmente opostas, conflitantes e que ameaçam uma série de construções que tínhamos como humanos, como cidadãos, como brasileiros.

Mas, ademais estes fatos, nesta semana propus uma atividade para os alunos da turma em que estagio, uma T3 EJA, correspondente ao quarto ano. Nesta atividade, construiriam uma ilustração de um poema do autor que é trabalhada neste ano na escola. Discutimos sobre o conceito de ilustração, modos de ilustrar, materiais diversos que são utilizados e a importância da ilustração em uma obra, complementando o trabalho literário.

A questão é que os alunos, mesmo compreendendo o poema, mesmo conhecendo ilustrações, mesmo imaginando o que gostariam de ilustrar, repetiam diversas vezes: “mas não está bonito”, “mas não sei fazer”, “está bom assim?”. O tempo todo minha posição era de encorajamento, ressaltando que a ilustração era um trabalho muito particular e que não haveria “feio ou bonito”, “certo ou errado”. Naquele momento era cada um expressando seu sentimento sobre o poema através da imagem construída.

Observo que as questões de confiança e apreciação de si mesmo são bastante presentes entre estes alunos, muito mais evidentemente marcantes do que os alunos das turmas regulares, os quais já observava isso. A auto-estima e autoconceito são indubitavelmente um dos assuntos que circundam hoje a educação brasileira. Autoconceito e a auto-estima refere-se à representação da avaliação afetiva que a pessoa tem se suas características em um determinado momento. O autoconceito é a percepção que a pessoa tem de si mesma. Já a auto-estima é a percepção que ela tem do seu próprio valor (ALVES 2009).

Assim, vejo que neste momento posso observar melhor estas questões que cercam a disposição dos alunos para se verem como merecedores de respeito e vitoriosos de ali, naquelas classes à noite, estarem em busca de novos horizontes para si. Tantas histórias os trouxeram e tantas histórias os afastaram da escola. E agora, deveriam ter uma autoimagem muito fortalecida, pois superaram a primeira barreira: estar ali. E não percebem isso, infelizmente.

REFERÊNCIA

ALVES, L. M. S. A. Intervenção psicopedagógica: auto-estima e a dimensão afectiva entre professores e alunos. In: Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia. 2009. p. 4486-4496.

24/09 OBSERVANDO E PENSANDO

Ontem fui observadora da turma em que atuarei como estagiária. Fui muito bem recebida pela professora titular e pelas alunas presentes. A sensação da observação foi estranha, pois estava naquela sala de aula, de noite, que foi a mesma sala em que eu estava no último período da tarde daquele dia. E observando a sala ali, me dei conta que nem parecia estar no mesmo lugar. 

Ingressei na sala e me acomodei logo atrás de uma aluna, que não pertencia "a turma, estava ali pela ausência da sua professora. Fiquei, por um tempo, olhando, pensando, escutando, imaginando as histórias que me trariam aquelas pessoas com tantas trajetórias de vida. Sei que os alunos das turmas regulares da tarde também têm suas histórias, mas os estudantes da EJA trazem consigo uma bagagem de vivências. 

A professora iniciou a aula conversando sobre assuntos diversos com os alunos, em um clima de espontaneidade. As alunas sentaram-se bem espaçadas, sem modificar a organização das classes das turmas diurnas (fileiras com classes em duplas).  As alunas conversavam entre si sobre o clima, sobre idas à igreja, passeios, etc. Mencionam com certa frequência "Graças a Deus, com a graça de Deus, recebi uma graça". Chamam a professora titular de "sora", " sorinha do meu coração".

A letra utilizada com a turma é script ou bastão. A turma não apresenta uma frequência constante, assim os projetos e trabalhos devem ser iniciados e finalizados no mesmo dia, pois há esta dificuldade na continuidade. As alunas presentes são bastante comunicativas e requisitantes à professora quando apresentam dúvidas. Dos cadernos observados, uma peculiaridade: as alunas não gostam de utilizar o verso das folhas do caderno que já foram escritas. Uma prática usual é o registro no caderno, onde investem grande esmero em realizar as tarefas e mantê-lo completo. Realizar atividades no caderno é uma forma de perceberem que "tiveram aula". E gostam muito desse registro.

De fato, eu não estava no mesmo lugar. Estava no lugar de observação, investigando. E a sala, em si, também não era o mesmo lugar, era um lugar de busca. Uma busca com muita sede e garra de aprender. Com suas dificuldades e histórias, os alunos que estão ali procuram mudança, crescimento e perspectiva de um mundo melhor. Uma sala de aula pode ser muitos lugares ao mesmo tempo.

17/09 ONDE ESTÁ A PEDAGOGIA

Quando ingressei no curso de Pedagogia a Distância tinha comigo uma ideia diferente sobre "educação a distância". Foi necessário viver na prática esta metodologia para compreender a grandeza e profundidade dos estudos oportunizados, que não lembram a ideia inicial que eu tinha. Por muito tempo foram utilizadas muitas horas do meu dia nas atividades e leituras, mais horas das que escrevi em um planejamento focado em subdividir meu dia em parcelas para que fosse vislumbrada a real oportunidade de tempo que tinha nas 24 horas. 

Nesta perspectiva, e talvez expectativa, tinha comigo a constante presença dos conhecimentos teóricos em questões da sala de aula. E não poderia ser diferente, de alguma forma todo o processo e sua construção deveriam contribuir em minha prática docente (originalmente como licenciada em Ciências Biológicas). Sempre esperei e não perdi as oportunidades de empreender novos conceitos na prática que já executava. E ao ingressar no curso, isso era um critério: a garantia da vaga seria para professores atuantes em escolas públicas. Assim, sempre imaginei que esta exigência fosse, mais do que um critério, um campo de experimentação e ligação entre a prática e a teoria.

Neste semestre iniciaremos nosso estágio pedagógico. São 300 horas de estágio, divididas em 120 horas teóricas (planejamento, observações) e 180 horas de prática. Mas essas horas devem ser cumpridas em turmas de anos iniciais ou Educação Infantil, somente. Assim, desconstruindo todo aquele meu pensamento anterior de ter uma oportunidade de refletir minha própria prática, em minhas turmas, em minha carga horária, sem ônus, viabilizando reais mudanças/observações/construções na prática docente. 

O sentimento (e ressentimento) que carrego, foge às minhas forças, pois trata-se de uma questão de Legislação, superior às Diretrizes do próprio curso. Mas penso, com bastante mágoa, que a questão da formação em Pedagogia focar sua prática nestes níveis de ensino menosprezam sua importância nos outros, e que apresentam, as mesmas questões inerentes ao desenvolvimento e processo de ensino/aprendizagem:  didática, linguagem, psicologia, afetividade, identidade entre outras.

Não inicio este estágio com um pensamento otimista. Muito pelo contrário, tornar-se-á um período de bastante dificuldade, principalmente logística e financeira, infelizmente. Tentei, de todas as maneiras, tornar este estágio uma atividade de reformulação e reconstrução em minha própria prática (o que muitas colegas de anos iniciais poderão fazer). Compreendo as limitações burocráticas e de legislação. Mas, ao final do curso de Pedagogia, em plena atividade docente, me questiono "Onde está a Pedagogia?". A formação de professores, tanto nas Licenciaturas, como na Pedagogia, está focada na construção ou no resultado final?

10/09 MATEMATICANDO

Nao sou matemática...na verdade tenho bastante problemas matemáticos. E faço uma forca descomunal para esconder isso dos meus alunos, quando reclamam problemas com a matemática. Nunca fluiu bem comigo, sempre se apresentava com muitos empecilhos e eu, talvez, bloqueada.

Já tivemos contato no curso com a disciplina de Matemática e agora estou fazendo uma disciplina eletiva, no mesmo tema. 

Nossa primeira reflexão foi sobre a forma e espaço. Espaço e forma são conceitos importantes, não somente na nossa orientação, como seres vivos no meio ambiente, mas também como identificadores de padrões que se repetem na natureza. Claro que menciono assim a importância do trabalho do espaço e forma nos anos iniciais porque não atuo neste nível, mas porque observo que nos anos finais esta necessidade e  importância ainda existem e persistem. Os alunos precisam, muitas vezes, aprimorar seus conceitos sobre diversos conceitos espaciais, e isso acabo explicando quando surgem as necessidades (anterior/ posterior, dorsal/ventral, dianteiros/traseiros, esquerda/direita) no desenvolvimento da matéria (principalmente corpo humano).

As questões geométricas, a forma e o espaço não estão somente na disciplina de matemática, são presentes em muitos momentos nas minhas aulas de Ciências também. E, inevitavelmente, reestabeleço meu contato com a matemática. Que seja proveitoso este estudo e aprimoramento!

03/09 Lá vem o EIXO VIII

Este semestre ou eixo (como costumamos chamar no PEAD, inicia com um clima bem diferente doa demais. E isso tende a seguir também no próximo semestre, nosso último. São semestres atípicos dos demais por sua forma e conteúdo. No entanto, este espaço de comunicação e reflexão segue sendo alimentado. Com alegrias e tristezas, medos, angústias, vitórias e derrotas, mas segue recebendo esta escrita que não deve se distanciar da realidade. 

E nesta realidade, e na angústia que mencionei, encontro-me em legítimo tempo de espera. A espera pela definição da orientadora do estagio, das orientações do curso pela busca de documentações e assinaturas, os deslocamentos acertados e falhos para a Secretaria Municipal de Educação e CONGRAD do curso...

Algumas dessas esperas já se resolveram, pois escrevo este relato retroativamente. Mas ainda espero algumas definições para que o motivo principal deste semestre se inicie: o Estágio Docente.

Realizarei meu estágio na EJA, no turno da noite, na própria escola onde trabalho. Esta foi a solução viável diante das limitações logísticas da minha família, mas este não é, de verdade, o turno em que eu gostaria de atuar. Serão 45 dias de experiências gratificantes e frustradas (sempre existem as frustradas, sou realista), e espero aprender muito com estes alunos que me apresentarão vivências muito diferentes das que vivo nas turmas regulares.

Que venha o estágio. Ainda não estou pronta, ainda preciso observar o contexto de atuação e escrever o projeto. Mais uma espera que preciso ser paciente. E nesta espera (por mim mesma) reavalio os objetivos do estágio que tanto contexto. Mas sei que o final desta espera será válida, quando as ideias se organizarem para que os objetivos sejam vislumbrados.

OK, agora estou quase pronta...

11/06 "GOSTO TANTO DA SENHORA"

Se fosse sempre possível, escolheria realizar todas as minhas tarefas com amor, com afeto, com atenção ao sentimento alheio. Sei que a maioria dos meus atos não são assim. No atropelo dos nossos prazos e horários, na inconstância dos nossos próprios sentimentos, na pressa pelos resultados e definições, a objetividade e a rispidez podem tomar conta das nossas falas, das nossas atitudes e, principalmente (e egoisticamente) de nossos pensamentos. 

E mesmo que tivesse disponibilidade para sempre escolher o caminho do afeto, pensaria sempre antes de agir assim, descaracterizando o afeto verdadeiro, que prescinde da naturalidade e sintonia entre as pessoas. 

Mas não posso ser assim tão negativa quando recebo, constantemente, manifestações singelas e espontâneas dos meus alunos. Quando o ano letivo já se desenrola e nossos laços já estabelecidos, quando já nos conhecemos, podemos estabelecer relações de afeto verdadeiro, de confiança com os alunos, de acolhida (reciproca). 

Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997), afirma a importância dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. Diz que “...é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou.  O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.” 

Quando o afeto se manifesta na chegada da aula, despretensiosamente, com um abraço e com um “gosto tanto da senhora”, significa que ali o laco está feito, que podemos continuar na mesma vibração. Que em muitos, ou poucos, o afeto chegou e que o trabalho pedagógico pode ter um resultado muito mais satisfatório.

Eu tenho meus escudos naturais contra o afeto desmedido. Confesso que sou muito racional e que gostaria de ser diferente. Eu, ainda, penso se o momento aceita um posicionamento mais afetivo. Eu estou em construção. Mas, acreditem, já melhorei bastante neste quesito e recebo com muito carinho o afeto...o que considero um bom começo neste processo todo.

Com atenção e acolhida, nossa percepção do mundo se torna bem mais otimista e nossos problemas podem (mesmo que por algumas horas) tornarem-se desimportantes para que a aprendizagem flua, se construa. Escola é conhecimento, mas é também amor.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água, 1997b.

04/06 AGRESSIVIDADE

É na sala de aula que as crianças e adolescentes têm um espaço para falar  de suas angústias, seus traumas e descarregar (literalmente) as pressões que trazem dos ambientes em que convivem. Sentem-se à vontade para externalizar estes sentimentos que os angustiam, que atrapalham seu desenvolvimento. 

E neste contexto, da sala de aula, este comportamento ou este espaço que pensam ser adequado para catalizar estes sentimentos, estes jovens acabam tornando-se agressivos, incompreendidos ou indisciplinados. São provenientes, muitas vezes, de lares desestruturados, sem acolhida ou espaço para a fala e a escuta. Negam esta agressividade que é presente, principalmente, na fala, nos gestos e podem até alcançar a agressão física. 

Quando repreendidos, retirados do ambiente em que estavam agressivos, prosseguem nesta posição defensiva e agressiva, e aos poucos, iniciam suas falas que caracterizam estes desabafos. 

Assim, compreendo que a indisciplina e a agressividade, estão muitas vezes ligadas aos fatores domésticos e à falta de espaço que têm na sociedade, como adolescentes e crianças, para falarem de seus problemas. E são estigmatizados como alunos "problema" ou que não se enquadram ao ambiente escolar.

Enfim, hoje esta breve reflexão foi motivada pelo comportamento de uma aluna em sala, que extremamente agressiva ao falar com colegas, só queria ser escutada quando conversava com a diretora. Calma, ouvinte e falante, pôde trazer um pouco de suas angústias e modificar o dia que poderia ter sido "mais um dia que a aluna não se comportou".

28/05 DIA DE PROVA

Na minha vida escolar, como aluna, percebia claramente a diferença entre as avaliações que eram oferecidas. Sentia quando estava sob avaliação global em um contexto e equiparando minha evolução no processo. Sentia quando a prova era o instrumento que garantiria a aprovação, a nota, o reconhecimento. Ironicamente, gostava de ser avaliada dessa segunda forma, sentia mais segurança nos resultados "obtidos" do que nos resultados "observados". A questão emocional do momento avaliativo classificatório também era um ponto bastante importante no meu desenvolvimento: sob tensão ou após forte preparação, sentia a responsabilidade de fazer os resultados transparecerem. 

Hoje, como professora, me observo cotidianamente. E isso é bastante inoportuno para quem tem um pensamento constante em "como fazer melhor, de outro jeito, de que maneira eu posso mudar isso". É inoportuno porque tira a zona de conforto que, parece, é um momento de paz para o trabalho docente. E o trabalho docente não nos oferta, nem paz interna nem externa! Enfim, estou sob constante reformulação.

Classifico sim, muitas vezes. E medio, muitas vezes. E a avaliação é também utilizada como uma forte "moeda" na sala de aula, onde a indisciplina e negligência podem estar negativando o trabalho pedagógico. 

E neste processo de mediadora, em muitos momentos atuais, observo que os alunos pedem o momento classificatório. Assim eu justifico a lembrança anterior de meus tempos de aluna, em que gostava de ser classificada. E os tranquilizo dizendo que neste processo todo venho observando os progressos e evoluções, assim como os déficits pessoais de cada aluno. E que as provas (as tão temidas- e requisitadas- provas) servem de instrumento para observar este processo. Que os trabalhos servem de fonte para identificar os pontos onde devemos reformular, retornar, reforçar. E que o sucesso/fracasso dos alunos é, também, o meu!

A avaliação é, assim, bilateral. Eu também estou sob processo avaliativo.

21/05 A LINGUAGEM E SUAS TEORIAS

As teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem abordam diferentes aspectos dos indivíduos e suas interações com o meio. Na disciplina de Linguagem e Educação, estas teorias foram revistas e sintetizadas, assim como discutidas. 

Piaget estabelece relações recíprocas entre linguagem e pensamento, apontando as relações entre as manifestações das crianças (suas falas) e suas interferências no plano da construção do símbolo: “o símbolo é a precisamente a expressão da necessidade em que se encontra o espírito de projetar seu conteúdo sobre os objetos, à falta de consciência de si, enquanto que o progresso operatório está necessariamente ligado a um desenvolvimento reflexivo que leva a esta consciência e dissocia assim o subjetivo da realidade exterior”.

A linguagem não comparece, em Vygotsky, em sua dimensão puramente instrumental, mas assume um lugar central na própria estruturação e organização do pensamento: “A linguagem não serve como expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra”.

Wallon sustenta que a aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão. Para o autor, a linguagem não se reduz a uma simples coleção de etiquetas das quais a criança extrairia noções que ela já consegue conceber realmente, pois “através do vocabulário e da sintaxe, ela tem, em potencial, um mundo de relações, de afinidades ou de oposições, que precedem o momento no qual ela receberá de sua aplicação a situações ou a objetos determinados, significações precisas”.

Chomksy defende que as crianças nascem pré-programadas para adquirir a linguagem e podem construir hipóteses sobre a língua em que estão imersas. Sua proposta procura dar conta da competência e criatividade do falante. Hoje em dia, outros argumentos são também invocados a favor de uma hipótese inatista, defendendo que a faculdade da linguagem não é um módulo da cognição.

Skinner e seu Behaviorismo Radical, no sentido de básico e essencial, afirmou que o aprendizado linguístico é análogo a qualquer outro aprendizado (todo o comportamento/aprendizado - lingüístico ou não - é visto como aprendido por reforço e privação). Considerando a aquisição desse modo, o behaviorismo acaba recaindo num processo indutivo de aquisição, porque considera somente os fatos observáveis da língua, sem preocupar-se com a existência de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experiência) na construção da gramática de uma língua particular.

Nestas revisões, nossas hipóteses são desafiadas a serem reelaboradas constantemente. É inerente que, a cada vez que retorno a este estudo, reformule minhas próprias ideias e reestabeleça novas possibilidades para compreender a linguagem. O importante é estar em constante movimento, pronta para as “dúvidas permanentes e as certezas provisórias” da vida.

14/05 VEM BRINCAR COM A GENTE!

Naquela noite fria a professora logo nos lembrou que poderíamos ter ouvido de outrem ou de nós mesmas a seguinte frase: "Uma palestra sobre o brincar? Mas já sabemos tudo sobre o brincar! Precisa uma palestra sobre isso?" Neste momento, mesmo negando em meus pensamentos que tenha pensado isso, confesso que durante o planejamento do dia e deslocamento para a aula eu pensei isso sim! 

Já nesta abordagem a professora Tania Fortuna demonstrou toda sua experiência e conhecimento sobre o Brincar. Brincou, em diversos momentos, com nossos pensamentos, com nossas memórias e construções. 

 Nos mostrou que as brincadeiras são poderosos instrumentos de coesão social, até mesmo quando são brincadeiras de comunicação não-verbal. Que os jogos nos levam ao caminho do conhecimento mútuo, nos convocando para a verdade, assim como são excelentes indicadores de liderança demonstrando os papéis das pessoas em determinado grupo.

Nos demonstrou, através de exemplos vividos, que a sala de aula rica é aquela que oferece possibilidade de alternâncias de emoções, levando nossos ânimos da agitação à quietude. E numa vivencia de retorno à nossa própria infância, nos mostrou que somos seres carregados do que já fomos. Somos, na verdade, um somatório. 

"Todas as idades ficam em nós e vão colaborando: 

infância, adolescência, juventude, mocidade, maturidade, velhice-aparências do corpo.

A alma faz coleção." 

(Alvaro Moreira, Havia uma oliveira no jardim).

E referenciando Freud, conclui "só pode educar quem se reconciliou com sua própria infância".

Nos tornamos quem somos pelas brincadeiras. Quando "brincamos de ser, não precisamos ser". Brincar de ser bandido, brincar de ser princesa, brincar de matar, brincar de morrer...essas contraposições da personalidade, essas experiências que substituem a realidade: A Vicária.

Nos levou também pelas mãos na reflexão dos significados da morte: uma construção de entendimento da permanência da ausência. Entender a perda, a morte, é interiorizar a falta, é "levar o que perdemos dentro de nós". 

Naquela noite, cansada e atrasada, pensei se seria importante uma palestra sobre o Brincar. Muitos novos conhecimentos foram agregados. O inesperado, no entanto, foi perceber que  os fatos da vida estão presentes sempre, até quando estamos brincando.

Brincando desenvolvemos e expandimos nossos limites externos e internos.

Obrigada, Professora Tania Fortuna!

07/05 JOVENS E ADULTOS EM SALA DE AULA

É perceptível que em nossa prática pedagógica os alunos que são "encaminhados" para  Educação de Jovens e Adultos (EJA) são alunos em idades muito discrepantes da idade dos demais estudantes dos níveis de ensino diurno. Por uma inadequação etária, em sua maioria, ou por apresentarem sucessivas manutenções, necessidade de introdução no mercado de trabalho ou por ter incompatibilidades pessoais com o ensino regular diurno alguns alunos são encaminhados para que concluam seus estudos na EJA. Alguns "indisciplinados" são "convidados" para EJA e, ao que parece, passam a apresentar uma disciplina diferente da que apresentavam antes. Outra parcela do público da EJA é formada por trabalhadores que destinam o turno da noite para a continuidade de seus estudos e capacitação. Nesta convivência, parece que os alunos "inadequados" ao ensino regular se enquadram e passam a apresentar outros perfis de comportamento. 

Certamente um dos desafios da EJA seja a continuidade e sequência do desenvolvimento das aulas, a frequência dos alunos e sua permanência no curso e, consequente, conclusão.

É indiscutível que a questão etária é um fator dificultante em nossas salas de aula, onde o planejamento é pensado para um público e suas necessidades e, dentro do mesmo grupo, encontramos grupos de alunos que não são contemplados da mesma maneira que os alunos na idade regular, que abrange a maioria da turma. Assim são rotulados como “desinteressados, bagunceiros, com pouca disponibilidade ao aprendizado”.

Creio que um fator importante para a prática pedagógica na EJA seja uma aproximação do ensino com conceitos relevantes e próximos ao cotidiano dos alunos. Ensinar para quem trabalhou o dia inteiro e ainda ensinar com distanciamento, certamente, não é a maneira de cativar estes alunos e garantir sua frequência e conexão com o aprendizado. Por apresentarem grupos culturais bastante variados, os alunos precisam encontrar pontos de conexão com a EJA, que os faça permanecer e concluir. Mais do que simplesmente concluir seus estudos, os alunos da EJA almejam também convivência e empatia, acolhida e entendimento de suas dificuldades para que prossigam e perseverem.

REFERÊNCIAS:

DE OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. IN: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO SetOut/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

GUIMARÃES VARGAS, Patrícia; CARDOSO GOMES, Maria de Fátima. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 2, 2013.