11/06 "GOSTO TANTO DA SENHORA"

Se fosse sempre possível, escolheria realizar todas as minhas tarefas com amor, com afeto, com atenção ao sentimento alheio. Sei que a maioria dos meus atos não são assim. No atropelo dos nossos prazos e horários, na inconstância dos nossos próprios sentimentos, na pressa pelos resultados e definições, a objetividade e a rispidez podem tomar conta das nossas falas, das nossas atitudes e, principalmente (e egoisticamente) de nossos pensamentos. 

E mesmo que tivesse disponibilidade para sempre escolher o caminho do afeto, pensaria sempre antes de agir assim, descaracterizando o afeto verdadeiro, que prescinde da naturalidade e sintonia entre as pessoas. 

Mas não posso ser assim tão negativa quando recebo, constantemente, manifestações singelas e espontâneas dos meus alunos. Quando o ano letivo já se desenrola e nossos laços já estabelecidos, quando já nos conhecemos, podemos estabelecer relações de afeto verdadeiro, de confiança com os alunos, de acolhida (reciproca). 

Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997), afirma a importância dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. Diz que “...é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou.  O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.” 

Quando o afeto se manifesta na chegada da aula, despretensiosamente, com um abraço e com um “gosto tanto da senhora”, significa que ali o laco está feito, que podemos continuar na mesma vibração. Que em muitos, ou poucos, o afeto chegou e que o trabalho pedagógico pode ter um resultado muito mais satisfatório.

Eu tenho meus escudos naturais contra o afeto desmedido. Confesso que sou muito racional e que gostaria de ser diferente. Eu, ainda, penso se o momento aceita um posicionamento mais afetivo. Eu estou em construção. Mas, acreditem, já melhorei bastante neste quesito e recebo com muito carinho o afeto...o que considero um bom começo neste processo todo.

Com atenção e acolhida, nossa percepção do mundo se torna bem mais otimista e nossos problemas podem (mesmo que por algumas horas) tornarem-se desimportantes para que a aprendizagem flua, se construa. Escola é conhecimento, mas é também amor.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água, 1997b.

04/06 AGRESSIVIDADE

É na sala de aula que as crianças e adolescentes têm um espaço para falar  de suas angústias, seus traumas e descarregar (literalmente) as pressões que trazem dos ambientes em que convivem. Sentem-se à vontade para externalizar estes sentimentos que os angustiam, que atrapalham seu desenvolvimento. 

E neste contexto, da sala de aula, este comportamento ou este espaço que pensam ser adequado para catalizar estes sentimentos, estes jovens acabam tornando-se agressivos, incompreendidos ou indisciplinados. São provenientes, muitas vezes, de lares desestruturados, sem acolhida ou espaço para a fala e a escuta. Negam esta agressividade que é presente, principalmente, na fala, nos gestos e podem até alcançar a agressão física. 

Quando repreendidos, retirados do ambiente em que estavam agressivos, prosseguem nesta posição defensiva e agressiva, e aos poucos, iniciam suas falas que caracterizam estes desabafos. 

Assim, compreendo que a indisciplina e a agressividade, estão muitas vezes ligadas aos fatores domésticos e à falta de espaço que têm na sociedade, como adolescentes e crianças, para falarem de seus problemas. E são estigmatizados como alunos "problema" ou que não se enquadram ao ambiente escolar.

Enfim, hoje esta breve reflexão foi motivada pelo comportamento de uma aluna em sala, que extremamente agressiva ao falar com colegas, só queria ser escutada quando conversava com a diretora. Calma, ouvinte e falante, pôde trazer um pouco de suas angústias e modificar o dia que poderia ter sido "mais um dia que a aluna não se comportou".

28/05 DIA DE PROVA

Na minha vida escolar, como aluna, percebia claramente a diferença entre as avaliações que eram oferecidas. Sentia quando estava sob avaliação global em um contexto e equiparando minha evolução no processo. Sentia quando a prova era o instrumento que garantiria a aprovação, a nota, o reconhecimento. Ironicamente, gostava de ser avaliada dessa segunda forma, sentia mais segurança nos resultados "obtidos" do que nos resultados "observados". A questão emocional do momento avaliativo classificatório também era um ponto bastante importante no meu desenvolvimento: sob tensão ou após forte preparação, sentia a responsabilidade de fazer os resultados transparecerem. 

Hoje, como professora, me observo cotidianamente. E isso é bastante inoportuno para quem tem um pensamento constante em "como fazer melhor, de outro jeito, de que maneira eu posso mudar isso". É inoportuno porque tira a zona de conforto que, parece, é um momento de paz para o trabalho docente. E o trabalho docente não nos oferta, nem paz interna nem externa! Enfim, estou sob constante reformulação.

Classifico sim, muitas vezes. E medio, muitas vezes. E a avaliação é também utilizada como uma forte "moeda" na sala de aula, onde a indisciplina e negligência podem estar negativando o trabalho pedagógico. 

E neste processo de mediadora, em muitos momentos atuais, observo que os alunos pedem o momento classificatório. Assim eu justifico a lembrança anterior de meus tempos de aluna, em que gostava de ser classificada. E os tranquilizo dizendo que neste processo todo venho observando os progressos e evoluções, assim como os déficits pessoais de cada aluno. E que as provas (as tão temidas- e requisitadas- provas) servem de instrumento para observar este processo. Que os trabalhos servem de fonte para identificar os pontos onde devemos reformular, retornar, reforçar. E que o sucesso/fracasso dos alunos é, também, o meu!

A avaliação é, assim, bilateral. Eu também estou sob processo avaliativo.

21/05 A LINGUAGEM E SUAS TEORIAS

As teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem abordam diferentes aspectos dos indivíduos e suas interações com o meio. Na disciplina de Linguagem e Educação, estas teorias foram revistas e sintetizadas, assim como discutidas. 

Piaget estabelece relações recíprocas entre linguagem e pensamento, apontando as relações entre as manifestações das crianças (suas falas) e suas interferências no plano da construção do símbolo: “o símbolo é a precisamente a expressão da necessidade em que se encontra o espírito de projetar seu conteúdo sobre os objetos, à falta de consciência de si, enquanto que o progresso operatório está necessariamente ligado a um desenvolvimento reflexivo que leva a esta consciência e dissocia assim o subjetivo da realidade exterior”.

A linguagem não comparece, em Vygotsky, em sua dimensão puramente instrumental, mas assume um lugar central na própria estruturação e organização do pensamento: “A linguagem não serve como expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra”.

Wallon sustenta que a aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão. Para o autor, a linguagem não se reduz a uma simples coleção de etiquetas das quais a criança extrairia noções que ela já consegue conceber realmente, pois “através do vocabulário e da sintaxe, ela tem, em potencial, um mundo de relações, de afinidades ou de oposições, que precedem o momento no qual ela receberá de sua aplicação a situações ou a objetos determinados, significações precisas”.

Chomksy defende que as crianças nascem pré-programadas para adquirir a linguagem e podem construir hipóteses sobre a língua em que estão imersas. Sua proposta procura dar conta da competência e criatividade do falante. Hoje em dia, outros argumentos são também invocados a favor de uma hipótese inatista, defendendo que a faculdade da linguagem não é um módulo da cognição.

Skinner e seu Behaviorismo Radical, no sentido de básico e essencial, afirmou que o aprendizado linguístico é análogo a qualquer outro aprendizado (todo o comportamento/aprendizado - lingüístico ou não - é visto como aprendido por reforço e privação). Considerando a aquisição desse modo, o behaviorismo acaba recaindo num processo indutivo de aquisição, porque considera somente os fatos observáveis da língua, sem preocupar-se com a existência de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experiência) na construção da gramática de uma língua particular.

Nestas revisões, nossas hipóteses são desafiadas a serem reelaboradas constantemente. É inerente que, a cada vez que retorno a este estudo, reformule minhas próprias ideias e reestabeleça novas possibilidades para compreender a linguagem. O importante é estar em constante movimento, pronta para as “dúvidas permanentes e as certezas provisórias” da vida.

14/05 VEM BRINCAR COM A GENTE!

Naquela noite fria a professora logo nos lembrou que poderíamos ter ouvido de outrem ou de nós mesmas a seguinte frase: "Uma palestra sobre o brincar? Mas já sabemos tudo sobre o brincar! Precisa uma palestra sobre isso?" Neste momento, mesmo negando em meus pensamentos que tenha pensado isso, confesso que durante o planejamento do dia e deslocamento para a aula eu pensei isso sim! 

Já nesta abordagem a professora Tania Fortuna demonstrou toda sua experiência e conhecimento sobre o Brincar. Brincou, em diversos momentos, com nossos pensamentos, com nossas memórias e construções. 

 Nos mostrou que as brincadeiras são poderosos instrumentos de coesão social, até mesmo quando são brincadeiras de comunicação não-verbal. Que os jogos nos levam ao caminho do conhecimento mútuo, nos convocando para a verdade, assim como são excelentes indicadores de liderança demonstrando os papéis das pessoas em determinado grupo.

Nos demonstrou, através de exemplos vividos, que a sala de aula rica é aquela que oferece possibilidade de alternâncias de emoções, levando nossos ânimos da agitação à quietude. E numa vivencia de retorno à nossa própria infância, nos mostrou que somos seres carregados do que já fomos. Somos, na verdade, um somatório. 

"Todas as idades ficam em nós e vão colaborando: 

infância, adolescência, juventude, mocidade, maturidade, velhice-aparências do corpo.

A alma faz coleção." 

(Alvaro Moreira, Havia uma oliveira no jardim).

E referenciando Freud, conclui "só pode educar quem se reconciliou com sua própria infância".

Nos tornamos quem somos pelas brincadeiras. Quando "brincamos de ser, não precisamos ser". Brincar de ser bandido, brincar de ser princesa, brincar de matar, brincar de morrer...essas contraposições da personalidade, essas experiências que substituem a realidade: A Vicária.

Nos levou também pelas mãos na reflexão dos significados da morte: uma construção de entendimento da permanência da ausência. Entender a perda, a morte, é interiorizar a falta, é "levar o que perdemos dentro de nós". 

Naquela noite, cansada e atrasada, pensei se seria importante uma palestra sobre o Brincar. Muitos novos conhecimentos foram agregados. O inesperado, no entanto, foi perceber que  os fatos da vida estão presentes sempre, até quando estamos brincando.

Brincando desenvolvemos e expandimos nossos limites externos e internos.

Obrigada, Professora Tania Fortuna!

07/05 JOVENS E ADULTOS EM SALA DE AULA

É perceptível que em nossa prática pedagógica os alunos que são "encaminhados" para  Educação de Jovens e Adultos (EJA) são alunos em idades muito discrepantes da idade dos demais estudantes dos níveis de ensino diurno. Por uma inadequação etária, em sua maioria, ou por apresentarem sucessivas manutenções, necessidade de introdução no mercado de trabalho ou por ter incompatibilidades pessoais com o ensino regular diurno alguns alunos são encaminhados para que concluam seus estudos na EJA. Alguns "indisciplinados" são "convidados" para EJA e, ao que parece, passam a apresentar uma disciplina diferente da que apresentavam antes. Outra parcela do público da EJA é formada por trabalhadores que destinam o turno da noite para a continuidade de seus estudos e capacitação. Nesta convivência, parece que os alunos "inadequados" ao ensino regular se enquadram e passam a apresentar outros perfis de comportamento. 

Certamente um dos desafios da EJA seja a continuidade e sequência do desenvolvimento das aulas, a frequência dos alunos e sua permanência no curso e, consequente, conclusão.

É indiscutível que a questão etária é um fator dificultante em nossas salas de aula, onde o planejamento é pensado para um público e suas necessidades e, dentro do mesmo grupo, encontramos grupos de alunos que não são contemplados da mesma maneira que os alunos na idade regular, que abrange a maioria da turma. Assim são rotulados como “desinteressados, bagunceiros, com pouca disponibilidade ao aprendizado”.

Creio que um fator importante para a prática pedagógica na EJA seja uma aproximação do ensino com conceitos relevantes e próximos ao cotidiano dos alunos. Ensinar para quem trabalhou o dia inteiro e ainda ensinar com distanciamento, certamente, não é a maneira de cativar estes alunos e garantir sua frequência e conexão com o aprendizado. Por apresentarem grupos culturais bastante variados, os alunos precisam encontrar pontos de conexão com a EJA, que os faça permanecer e concluir. Mais do que simplesmente concluir seus estudos, os alunos da EJA almejam também convivência e empatia, acolhida e entendimento de suas dificuldades para que prossigam e perseverem.

REFERÊNCIAS:

DE OLIVEIRA, Marta Kohl. Jovens e adultos como sujeitos de conhecimento e aprendizagem. IN: REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO SetOut/Nov/Dez 1999 n.º 12. Trabalho apresentado na XXII Reunião Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

GUIMARÃES VARGAS, Patrícia; CARDOSO GOMES, Maria de Fátima. Aprendizagem e desenvolvimento de jovens e adultos: novas práticas sociais, novos sentidos. Educação e Pesquisa, v. 39, n. 2, 2013.

30/04 REPLANEJANDO O PLANEJAMENTO

Pensamos em nossas salas de aula como espaços democráticos, que nosso planejamento seja flexível para se adequar às necessidades dos estudantes, organizamos planejamentos que contemplem as necessidades reais e modos de desenvolve-las. 

Aqui, de dentro da Faculdade de Pedagogia, analisamos nossa prática e vemos, na teoria, que a organização do planejamento é mais do que nossa própria organização. É a possibilidade de vislumbrar o andamento lógico da construção dos objetivos que queremos atingir com os alunos, avaliando as possibilidade de retomada, mudanças e adições de novos fatores neste processo. 

Na prática, em nossas salas de aula atuais, reavaliamos nossa prática já usual e percebemos que nossos planejamentos perpassam as questões teóricas relatadas neste texto. As questões subjetivas dos alunos e seus desenvolvimentos são importantes no desenvolvimento de nossos trabalhos. 

Mudei o planejamento que tinha em uma turma para tentar contemplar algumas necessidades bastante evidentes entre os estudantes. Apresentam frequente manifestação de detrimento da própria imagem, de suas habilidades cognitivas ou de suas posições sociais. Possuem desejo de aprender e se manifestar diferentemente, mas retomam o comportamento negativo e reiniciam o ciclo. Estão em pleno processo de autoconhecimento, avançam e retrocedem.

Estou com os olhos e ouvidos atentos para esta turma e procuro atender suas questões que são bastante peculiares. Ainda me falta colocar em prática alguma atividade que organize-os e lhes mostre que estes comportamentos são naturais, mas que já podem iniciar a autoavaliação de suas falas e modificar estes comportamentos. Assim, contribuindo para sua personalidade, sua autoestima e sua autoconfiança.

Estas questões não estão contempladas na minha disciplina. Sou a professora de Ciências deles. Mas creio que eu possa intervir positivamente nesta construção junto aos alunos.

Estou então vivenciando a reformulação, na prática, do meu planejamento.

Há momentos que o conteúdo poderá ficar, em alguns momentos, em segundo plano. Há momentos que os professores precisam sair um pouco de suas caixas.

REFERÊNCIA:

MARTINS, Elizete Ferreira Parnaíba; DANTAS, Maria de Lurdes Quaresma; PINHEIRO, Francimeire Leite. Autoconhecimento e autoestima. Id on Line REVISTA DE PSICOLOGIA, v. 5, n. 15, p. 37-47, 2011.