11/06 "GOSTO TANTO DA SENHORA"

Se fosse sempre possível, escolheria realizar todas as minhas tarefas com amor, com afeto, com atenção ao sentimento alheio. Sei que a maioria dos meus atos não são assim. No atropelo dos nossos prazos e horários, na inconstância dos nossos próprios sentimentos, na pressa pelos resultados e definições, a objetividade e a rispidez podem tomar conta das nossas falas, das nossas atitudes e, principalmente (e egoisticamente) de nossos pensamentos. 

E mesmo que tivesse disponibilidade para sempre escolher o caminho do afeto, pensaria sempre antes de agir assim, descaracterizando o afeto verdadeiro, que prescinde da naturalidade e sintonia entre as pessoas. 

Mas não posso ser assim tão negativa quando recebo, constantemente, manifestações singelas e espontâneas dos meus alunos. Quando o ano letivo já se desenrola e nossos laços já estabelecidos, quando já nos conhecemos, podemos estabelecer relações de afeto verdadeiro, de confiança com os alunos, de acolhida (reciproca). 

Paulo Freire, em seu livro Professora sim, Tia não (1997), afirma a importância dos componentes afetivos e intuitivos na construção do conhecimento. Diz que “...é necessário que evitemos outros medos que o cientificismo nos inoculou.  O medo, por exemplo, de nossos sentimentos, de nossas emoções, de nossos desejos, o medo de que ponham a perder nossa cientificidade. O que eu sei, sei com o meu corpo inteiro: com minha mente crítica, mas também com os meus sentimentos, com minhas intuições, com minhas emoções. O que eu não posso é parar satisfeito ao nível dos sentimentos, das emoções, das intuições. Devo submeter os objetos de minhas intuições a um tratamento sério, rigoroso, mas nunca desprezá-los.” 

Quando o afeto se manifesta na chegada da aula, despretensiosamente, com um abraço e com um “gosto tanto da senhora”, significa que ali o laco está feito, que podemos continuar na mesma vibração. Que em muitos, ou poucos, o afeto chegou e que o trabalho pedagógico pode ter um resultado muito mais satisfatório.

Eu tenho meus escudos naturais contra o afeto desmedido. Confesso que sou muito racional e que gostaria de ser diferente. Eu, ainda, penso se o momento aceita um posicionamento mais afetivo. Eu estou em construção. Mas, acreditem, já melhorei bastante neste quesito e recebo com muito carinho o afeto...o que considero um bom começo neste processo todo.

Com atenção e acolhida, nossa percepção do mundo se torna bem mais otimista e nossos problemas podem (mesmo que por algumas horas) tornarem-se desimportantes para que a aprendizagem flua, se construa. Escola é conhecimento, mas é também amor.

FREIRE, P. Professora sim, tia não: Cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d'água, 1997b.

04/06 AGRESSIVIDADE

É na sala de aula que as crianças e adolescentes têm um espaço para falar  de suas angústias, seus traumas e descarregar (literalmente) as pressões que trazem dos ambientes em que convivem. Sentem-se à vontade para externalizar estes sentimentos que os angustiam, que atrapalham seu desenvolvimento. 

E neste contexto, da sala de aula, este comportamento ou este espaço que pensam ser adequado para catalizar estes sentimentos, estes jovens acabam tornando-se agressivos, incompreendidos ou indisciplinados. São provenientes, muitas vezes, de lares desestruturados, sem acolhida ou espaço para a fala e a escuta. Negam esta agressividade que é presente, principalmente, na fala, nos gestos e podem até alcançar a agressão física. 

Quando repreendidos, retirados do ambiente em que estavam agressivos, prosseguem nesta posição defensiva e agressiva, e aos poucos, iniciam suas falas que caracterizam estes desabafos. 

Assim, compreendo que a indisciplina e a agressividade, estão muitas vezes ligadas aos fatores domésticos e à falta de espaço que têm na sociedade, como adolescentes e crianças, para falarem de seus problemas. E são estigmatizados como alunos "problema" ou que não se enquadram ao ambiente escolar.

Enfim, hoje esta breve reflexão foi motivada pelo comportamento de uma aluna em sala, que extremamente agressiva ao falar com colegas, só queria ser escutada quando conversava com a diretora. Calma, ouvinte e falante, pôde trazer um pouco de suas angústias e modificar o dia que poderia ter sido "mais um dia que a aluna não se comportou".

28/05 DIA DE PROVA

Na minha vida escolar, como aluna, percebia claramente a diferença entre as avaliações que eram oferecidas. Sentia quando estava sob avaliação global em um contexto e equiparando minha evolução no processo. Sentia quando a prova era o instrumento que garantiria a aprovação, a nota, o reconhecimento. Ironicamente, gostava de ser avaliada dessa segunda forma, sentia mais segurança nos resultados "obtidos" do que nos resultados "observados". A questão emocional do momento avaliativo classificatório também era um ponto bastante importante no meu desenvolvimento: sob tensão ou após forte preparação, sentia a responsabilidade de fazer os resultados transparecerem. 

Hoje, como professora, me observo cotidianamente. E isso é bastante inoportuno para quem tem um pensamento constante em "como fazer melhor, de outro jeito, de que maneira eu posso mudar isso". É inoportuno porque tira a zona de conforto que, parece, é um momento de paz para o trabalho docente. E o trabalho docente não nos oferta, nem paz interna nem externa! Enfim, estou sob constante reformulação.

Classifico sim, muitas vezes. E medio, muitas vezes. E a avaliação é também utilizada como uma forte "moeda" na sala de aula, onde a indisciplina e negligência podem estar negativando o trabalho pedagógico. 

E neste processo de mediadora, em muitos momentos atuais, observo que os alunos pedem o momento classificatório. Assim eu justifico a lembrança anterior de meus tempos de aluna, em que gostava de ser classificada. E os tranquilizo dizendo que neste processo todo venho observando os progressos e evoluções, assim como os déficits pessoais de cada aluno. E que as provas (as tão temidas- e requisitadas- provas) servem de instrumento para observar este processo. Que os trabalhos servem de fonte para identificar os pontos onde devemos reformular, retornar, reforçar. E que o sucesso/fracasso dos alunos é, também, o meu!

A avaliação é, assim, bilateral. Eu também estou sob processo avaliativo.

21/05 A LINGUAGEM E SUAS TEORIAS

As teorias de aquisição e desenvolvimento da linguagem abordam diferentes aspectos dos indivíduos e suas interações com o meio. Na disciplina de Linguagem e Educação, estas teorias foram revistas e sintetizadas, assim como discutidas. 

Piaget estabelece relações recíprocas entre linguagem e pensamento, apontando as relações entre as manifestações das crianças (suas falas) e suas interferências no plano da construção do símbolo: “o símbolo é a precisamente a expressão da necessidade em que se encontra o espírito de projetar seu conteúdo sobre os objetos, à falta de consciência de si, enquanto que o progresso operatório está necessariamente ligado a um desenvolvimento reflexivo que leva a esta consciência e dissocia assim o subjetivo da realidade exterior”.

A linguagem não comparece, em Vygotsky, em sua dimensão puramente instrumental, mas assume um lugar central na própria estruturação e organização do pensamento: “A linguagem não serve como expressão de um pensamento pronto. Ao transformar-se em linguagem, o pensamento se reestrutura e se modifica. O pensamento não se expressa, mas se realiza na palavra”.

Wallon sustenta que a aprendizagem da linguagem promove um tipo de funcionamento em que a linguagem se antecipa ao conhecimento e à compreensão. Para o autor, a linguagem não se reduz a uma simples coleção de etiquetas das quais a criança extrairia noções que ela já consegue conceber realmente, pois “através do vocabulário e da sintaxe, ela tem, em potencial, um mundo de relações, de afinidades ou de oposições, que precedem o momento no qual ela receberá de sua aplicação a situações ou a objetos determinados, significações precisas”.

Chomksy defende que as crianças nascem pré-programadas para adquirir a linguagem e podem construir hipóteses sobre a língua em que estão imersas. Sua proposta procura dar conta da competência e criatividade do falante. Hoje em dia, outros argumentos são também invocados a favor de uma hipótese inatista, defendendo que a faculdade da linguagem não é um módulo da cognição.

Skinner e seu Behaviorismo Radical, no sentido de básico e essencial, afirmou que o aprendizado linguístico é análogo a qualquer outro aprendizado (todo o comportamento/aprendizado - lingüístico ou não - é visto como aprendido por reforço e privação). Considerando a aquisição desse modo, o behaviorismo acaba recaindo num processo indutivo de aquisição, porque considera somente os fatos observáveis da língua, sem preocupar-se com a existência de um componente estruturador, organizador, que possa estar trabalhando junto com os dados (experiência) na construção da gramática de uma língua particular.

Nestas revisões, nossas hipóteses são desafiadas a serem reelaboradas constantemente. É inerente que, a cada vez que retorno a este estudo, reformule minhas próprias ideias e reestabeleça novas possibilidades para compreender a linguagem. O importante é estar em constante movimento, pronta para as “dúvidas permanentes e as certezas provisórias” da vida.